Moc, pomoc a bezmoc v sociálních službách

O titule

Agresivní chování, napadání ostatních klientů i sebezraňování, které může vést i k těžkým zraněním, má řadu příčin. Někdy vychází z podstaty handicapu, jindy ho může vyvolat chování lidí z okolí. Kniha, která vychází z principů kognitivně-behaviorální terapie, se zabývá tím, jak mohou ošetřovatelé, vychovatelé a další lidé, kteří pracují s lidmi s problémovým chováním, změnit své chování tak, aby nevyvolávali problémové chování svých klientů. Knihu ocení speciální pedagogové, psychologové, psychoterapeuti, lidé pracující v zařízeních pro klienty s handicapem, zdravotnický personál psychiatrických klinik (tzv. neklidových oddělení). PhDr. Hynek Jůn, Ph.D., je předsedou organizace APLA Praha. Zabývá se kognitivně behaviorální terapií problémového chování. Vystudoval učitelství a teologii a v rámci doktorandského studia se zabýval zvládáním problémového chování lidí s autismem a/nebo mentální retardací.

Ukážka

Příklad dobré a špatné praxe ze školní integrace žáka s Aspergerovým syndromem

Chybné použití výlučně terapeutických scénářů

Lukášovi je devět let a navštěvuje základní školu; ve třídě, do které chodí, pracuje spolu s učitelem i asistentka pedagoga. Ve chvíli, kdy mu asistentka zadá úkol, Lukáš často nechápe smysl úkolu, a pokud je i unavený, začne se vztekat. Vztek projevuje tím, že začne hučet. Asistentka pedagoga terapeuticky správně a důsledně za všech okolností trvá na dokončení úkolu. Lukáš se tak učí, že práci musí dokončit. Lukáš často hučí tak hlasitě, že se ostatní děti nemohou soustředit na práci a mají potíže například při písemných pracích. Po několika měsících si rodiče zdravých dětí začínají řediteli stěžovat, že se jejich děti nemohou učit. Po roce je Lukáš ze školy přeřazen do psychiatrické léčebny. (Nejde o ofi ciálně legalizovanou, ale bohužel reálnou praxi; pozn. red.)

Chybné použití výlučně krizových scénářů

Lukášovi je devět let a navštěvuje základní školu; ve třídě, do které chodí, pracuje spolu s učitelem i asistentka pedagoga. Ve chvíli, kdy mu asistentka zadá úkol, Lukáš často nechápe smysl úkolu, a pokud je i unavený, začne se vztekat. Vztek projevuje tím, že začne hučet. Asistentka pedagoga krizově správně velmi rychle přestane trvat na dokončení úkolu. Lukáš se tak v průběhu dne skoro vůbec neučí, ve škole si v „terapeutickém“ koutku hraje na počítači. Lukáš sice nehučí, ale jeho školní prospěch se rapidně zhoršuje. Po několika měsících si Lukášovi rodiče začínají řediteli stěžovat, že se Lukáš za poslední půlrok nic nenaučil. Navíc se Lukáš začal nudit, protože po něm nikdo nic nechce, a začal hučet z nudy. Po roce je Lukáš ze školy přeřazen do psychiatrické léčebny.

Správné použití terapeutických a krizových scénářů

Lukášovi je devět let a navštěvuje základní školu; ve třídě, do které chodí, pracuje spolu s učitelem i asistentka pedagoga. Ve chvíli, kdy mu asistentka zadá úkol, Lukáš často nechápe smysl úkolu, a pokud je i unavený, začne se vztekat. Vztek projevuje tím, že začne hučet. Asistentka pedagoga krizově správně velmi rychle přestane trvat na dokončení úkolu. Zároveň s Lukášem odchází ze třídy zalít květiny na chodbě tak, aby si Lukáš odpočinul. Při cestě zpět odchází asistentka s Lukášem do kabinetu fyziky a opět vytáhne zadaný úkol. Lukáš opět začne hučet, ale vzhledem k tomu, že hučení nikoho neruší, asistentka trvá dál na dokončení úlohy. V rámci prevence na všechny důležité písemky odchází Lukáš s asistentkou do kabinetu fyziky i za cenu, že integrace v tuto chvíli neprobíhá, a písemku vypracovává tam. Ostatní děti mají ale klid na svoji práci. Po roce sice integrace Lukáše probíhá pouze částečně (čtvrtinu času je v kabinetě s asistentkou) a jeho vzdělávání také jen v omezené míře (učí se podle svého IVP, tedy pomaleji než ostatní děti, i než by dovoloval jeho mentální potenciál). Zároveň je škola schopna ho udržet ve vzdělávání k relativní spokojenosti všech (Lukáš, spolužáci, personál, Lukášovi rodiče, rodiče ostatních dětí) a Lukáš postoupil do dalšího ročníku.

Pokud se některý zaměstnanec cítí při incidentu relativně psychicky a fyzicky v pohodě, může si dovolit přistupovat ke klientovi terapeuticky (může opakovaně trvat na svém požadavku, být výrazně důsledný, může chování naprosto ignorovat aj.). Pokud se však v pohodě necítí (např. řeší incident ve stavu fyzické nepohody nebo nevyspalý, ve skupině úzkostných dětí, před cizími lidmi na ulici nebo s výrazně silnějším klientem, u kterého nemá autoritu), nastupují následky krizové (vyhovění požadavku i po problémovém chování, únik ze situace aj.). Pokud se při jednom incidentu cítí jeden z personálu „terapeuticky“ a druhý již „krizově“ a zároveň chtějí vystupovat vůči klientovi jednotně a společně, musí se volit postup krizový, protože personál „v krizi“ není schopen dosáhnout terapeutických následků (personál v terapeutickém „režimu“ je však vždy schopen dosáhnout i následků krizových). Pokud nevíme, proč se klient chová problémově, nemůžeme správně provádět prevenci ani nemůžeme na chování správně terapeuticky reagovat. Nemůžeme totiž vědět, čemu vlastně máme předcházet a jak na chování reagovat, aby klient nedosáhl svého cíle. Můžeme správně dělat pouze následky krizové, které jsou často pro většinu funkčností chování v krizové situaci stejné. V následujících kapitolách se podíváme, jaký dopad má myšlení personálu a jeho následné prožívání interakcí s klientem na chování klientů.